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Articolo tratto da ilSudEst

di MADDALENA CELANO

L’esperienza educativa venezuelana è emersa per l’adozione di un modello scientifico e sociale neoliberista, inscritto nel mondo del moderno sistema capitalistico. Essa ha anche definito una forma di nazione colta, dai principi illuministi e liberali che nell’America Meridionale hanno operato fin dal XVI secolo. Come riflessione teorica, si esaminerà la continuità storica e sociale della matrice coloniale nella formazione venezuelana; le presenti testimonianze storiche in polemica con il pensiero liberal-coloniale, la critica della pedagogia per esaminarne i contenuti e le strategie educative dominanti al fine di determinarne i possibili cambiamenti strutturali. Non a caso la pedagogia neobolivariana si configura come uno strumento di critica allo status-quo e come tensione utopica verso un mondo “altro” o differente.

L’esperienza educativa venezuelana

L’esperienza educativa venezuelana è emersa con l’adozione di un modello liberale e neoliberista, iscritto nel sistema-mondo capitalistico-moderno; inoltre la nazione venezuelana educa concretamente la popolazione secondo i principi liberali, ideali che hanno avuto successo in America Meridionale dal XVI secolo. Una visione critica verso i sistemi neoliberali e liberisti si affermerà in una fase successiva: cioè dagli anni ’90 del XXI secolo con il bolivarismo-rivoluzionario:

Ogni sistema culturale sopravvive e si conserva in virtù  di meccanismi di riproduzione sociale. Il sistema culturale ideologico per adempiere alla propria  funzione di riproduzione predilige principalmente i processi formativi, a differenza, per esempio, il sistema culturale religioso che si avvale di procedimenti di affiliazione e di adesione mistica e spirituale oppure ti dispositivi collettivi come il rito. I processi formativi ideologici possono essere di vario tipo, più o meno formali, più o meno istituzionalizzati, ognuno però si basa su una tensione educativa propria dell’ideologia. La tensione educativa deriva dalla natura essenzialmente pratica e collettiva dell’ideologia: per sopravvivere fortificarsi ideologia Devi aumentare il numero di persone che contribuiscono all’azione ideologica. (…)

Ma nello specifico in cosa consiste questo potere formativo?

Da quale elemento specifico dell’ideologia dipendente?

Occorre dire innanzitutto che esso non risiede tanto nei contenuti specifici e dottrinari dell’ideologia, quanto nella sua tipica configurazione costitutiva e consiste essenzialmente nella capacità di plasmare e consolidare l’identità a soggetti che vivono una condizione di crisi o di confusione d’identità. Anche il potere formativo dipende dalla funzione pratico-sociale. Per l’appunto, il risoluto e totale coinvolgimento pratico offerto all’attore sociale conferisce a questi una soggettività salta, attiva e socialmente integrata in gruppo.[1]

Innanzi tutto occorre chiarire che vi sono differenze sostanziali tra bolivarismo-classico o bolivarismo-rievocativo e il neo-bolivarismo, più noto come bolivarismo-rivoluzionario. La proposta educativa del bolivarismo-rivoluzionario impone un’elaborazione del problema coloniale, cercando di consolidare un progetto educativo de-coloniale e anti-coloniale. A tal proposito, Manuel Anselmi scrive:

Per bolivarismo classico si deve intendere il primo bolivarismo, direttamente legato all’ azione eroica di Simon Bolivar, che si è   sviluppato collo diffondersi delle gesta di questo personaggio E si è consolidato dopo la sua morte. Il liberismo classico vede incarnata nella figura reale del condottiero Bolivar il processo di rivendicazione territoriale ed indipendenza politica dei paesi sudamericani dalla dominazione spagnola. Come vedremo, il bolivarismo classico consiste fondamentalmente nel culto civile di Bolivar.  Si tratta di una ideologia nazionalistica e panamericana mistica che negli anni successivi all’instaurarsi delle nazioni coloniali ha alimentato il sentimento patrio, la difesa delle istituzioni democratiche e dei diritti dei popoli autoctoni, ma che ha pure contribuito alla diffusione del culto civile di Bolivar e alle amplificazioni apologetica e agli abusi paternalistici da parte delle classi politiche. Il bolivarismo rivoluzionario è invece una variante del bolivarismo classico e a questo si ispira abbondantemente, proponendosi come la sua naturale continuazione, ma con altri nuovi obiettivi. Se il bolivarismo classico aveva promosso e poi celebrato l’affrancamento dalla Spagna, il bolivarismo rivoluzionario si rivolge polemicamente nei confronti della sudditanza politica ed economica dell’intero subcontinente sudamericano rispetto ai governi dei paesi più potenti del mondo e, in particolare degli Stati Uniti. Il bolivarismo classico propugnava essenzialmente un’autonomia geopolitica, mentre invece quello rivoluzionario insegue un’emancipazione sociale e culturale. Vi è una differenza strutturale delle due forme di ideologie: il bolivarismo classico deriva da qualcosa che si è compiuto, si definisce soprattutto post factum, ed è quindi celebrativo e rievocativo. Il politeismo rivoluzionario invece si struttura su qualcosa che deve ancora realizzarsi, perché si legge sull’aspettativa utopica derivatagli tanto della tradizione illuministica quanto da quella socialista[1].

Come in altri paesi colonizzati, l’esperienza educativa venezuelana rivela l’impatto e il ruolo delle trasformazioni sociali e dei risultati culturali e storici. Nel dibattito scolastico corrente, in Venezuela, è piuttosto attivo il punto di vista decoloniale.

A questo proposito, è necessario comprendere la sopravvivenza di configurazioni imposte dal sistema mondiale moderno-coloniale, giacché il pensiero sociale si conservò coloniale in tutti questi anni, al fine di individuare le risposte critiche del progetto educativo de-coloniale che emerge nella Repubblica Bolivariana del Venezuela. Il pensiero colonizzatore impose la convinzione dell’esistenza di una sola cultura valida, e sono state stabilite separazioni tra coloro in possesso delle conoscenze e chi deve acquisirle. Il Venezuela non è stato libero dalle influenze del moderno sistema capitalistico, le tendenze politiche liberiste, storiche e legali hanno assicurato al Venezuela un posto importante nella rotta atlantica della periferia coloniale e, nonostante la lotta per l’indipendenza nel XIX secolo contro la regola del dominio tirannico e dispotico, il nuovo scenario rivelò un progetto in continuità con la prospettiva colonialista.[2] William Bavone, sulla storia recente dell’America Meridionale scrive:

Dalla disfatta dell’ideologia boliviana il continente sudamericano cadde progressivamente nelle mire egemoniche degli Stati Uniti. Il 2 dicembre 1823 il presidente statunitense James  Monroe, nel suo discorso al congresso, palesa quella che sarà ricordata nei libri di storia come “Dottrina Monroe”. Dal punto di vista strategico rappresenta una grande mossa geopolitica da parte della nascente potenza statunitense molto probabilmente è forse l’azione cruciale per la pianificazione di quasi due secoli di dominio globale. La “Dottrina Monroe” volge la sua azione in maniera univoca nei confronti delle due aree più importanti del globo: inibisce il vecchio continente d’ogni tentativo di rivalsa sulle repubbliche dell’area indiolatina sia dal punto di vista politico che economico; apre a una cooperazione economica tra Stati americani offrendo il proprio sostegno al mantenimento dell’indipendenza della repubbliche del sud[3].

Di conseguenza, i gruppi delle élite centrali come delle élite periferiche, hanno assunto un’egemonia politica per salvaguardare il loro status privilegiato come “naturale” e universale, rafforzando forme di esclusione sociale ai saperi e alla cultura, consolidando la piaga dell’analfabetismo che ha causato degrado e violenza epistemica razziale e coloniale. Storicamente, il biopotere come l’egemonia geopolitica fu orientata a controllare i corpi e le popolazioni latino-americane come soggetti oggettificati e reificati dalle interazioni culturali prodotte dalle élite dominanti[4]. Nel progetto dello stato liberale-borghese, la soggettività e le pratiche sociali sono considerate una rete di poteri di dominio, come strutture complesse in cui vi è un livello di base che governa altri livelli ma tutti i livelli  sono in grado di influenzarsi vicendevolmente. Queste reti di potere si concentrano intorno alla cultura giuridica plasmata sulla base del pensiero unico occidentale che esclude tutte le altre filosofie e tradizioni:

L’intensità di quel dibattito appare in effetti commisurato alle circostanze straordinariamente complesse dell’accidentato processo storico del mondo ispanoamericano, a partire dalla traumatica genesi coloniale, matrice di un complicato processo di ibridazione razziale e culturale: i violenti movimenti di emancipazione del primo ‘800; i processi di costruzione degli stati nazionali sui modelli liberali dei paesi europei; l’importazione passiva dei criteri positivistici del progresso e della razionalità del modello capitalistico; l’accerchiamento imperialistico degli USA, facilitato dalla debolezza delle istituzione democratiche ed economiche di paesi, le cui ricche risorse naturali furono oggetto già nei primi decenni dell’indipendenza di quel “dissanguamento” ad opera dei subdoli sistemi neocoloniali di occupazione economica delle aree periferiche del mondo occidentale su cui insistono le sconsolate analisi del classico lavoro di Galeano Las venas abiertas de América Latina.

Le nazioni del mondo ispanoamericano, allertate da quell’adoloscenziale «asombro del ser» su cui Paz rifletteva nelle pagine iniziali de El laberinto de la soledad, prendevano coscienza del carattere eccezionale del loro stare al mondo, del loro sorgere dai punti di frattura e continuità di diverse esperienze di civiltà, nell’innesto tra diverse “origini” perdute o possedute solo precariamente: quelle delle antiche civiltà precolombiane, oggetto di un recupero superficialmente vernacolare nell’auge del romanticismo e di buona parte del modernismo letterario, ma poi, come si sa, al centro di un cruciale movimento di riscatto del essere latinoamericano nelle esperienze già pienamente novecentesche dell’indigenismo letterario e politico, e nelle nuove visioni del mestizaje latinoamericano; quelle del mondo europeo, che si confermava nel periodo postcoloniale – con i modelli in particolare delle tradizioni politiche liberali della Francia e dell’Inghilterra, e l’elusione della ripudiata fonte genealogica spagnola – come il paradigma culturale dei processi di modernizzazione culturale e tecnologica delle società ispanoamericane[5].

Nel frattempo, anche le donne sono confinate all’obbedienza dei precetti liberali. Anche la scienza e le pratiche sociali legittimate al loro interno, sono state progettate principalmente e vissute per consentire al proprietario uomo (inteso come maschio)  l’esercizio dei suoi diritti come cittadino a pieno titolo. Mentre la donna si configura, a tutti gli effetti, come cittadina di seconda classe, in base alla divisione sociale del lavoro. Il lavoro di riproduzione e il lavoro di cura tuttora sono attività nettamente riservate alle donne, configurandosi come attività non retribuite e non riconosciute dagli stati. Nonostante ciò, si tratta di attività che assorbono ampia parte del tempo e delle energie femminili (sia fisiche che psichiche). Infatti, la società ha lavorato in conformità a un’ispirazione fallica, anche la costituzionalità è stata progettata per un soggetto di sesso maschile, che finisce per legittimare tutta la legge e il sistema di norme che disciplinano le aree non visibili. Quindi lo spazio pubblico e le sue dinamiche strutturali sono costituite da una gerarchia patriarcale per garantire il consolidamento di una società disciplinare. Questa ideologia patriarcale ha prodotto una forma di conoscenza viziata dalla “razzializzazione” e dalla discriminazione per genere e sesso che hanno ispirato anche tutto il linguaggio scientifico. Così, idee come la cittadinanza, l’identità, la sovranità, la libertà, l’uguaglianza, la proprietà, tra gli altri significati pratici legati alla questione sociale implicita nella concezione della nazione e della Repubblica per i cittadini, diventano concetti astratti, difficilmente realizzabili e concretizzabili giacché accentuano l’invisibilità del diverso, del soggetto percepito come strano o bizzarro (la donna, l’omosessuale, il nero, l’indio, etc.). Se l’educazione popolare e pubblica è emersa in questo scenario, considerato come lo spazio in cui l’ordine sociale e la civiltà diventano garanzia di legittimazione attraverso segni (lettera scritta / lettura coloniale / semiosi), la gerarchia intellettuale e implicita in questo corpus culturale e letterario, ha sottolineato la sistematizzazione e la strutturazione della conoscenza universale per rafforzare il modello-coloniale nei corpi collettivi e individuali. Alla luce di queste affermazioni, anche se si potrebbe dire che la missione principale della formazione è stata quella di consolidare l’ordine di civiltà attraverso la razionalità del lavoro, la natura, la sessualità, la soggettività e l’autorità; alcuni argomenti consolidati nei dispositivi giuridici sono utilizzati per definire i percorsi formativi dei vari gruppi sociali e differenziarli. Pensando al progetto decoloniale-venezuelano: esso nasce da una vera e propria “ossessione identitaria” che colse tutta la cultura latinoamericana:

Il dibattito sulla “specificità” del “ser” latinoamericano, per la sua imponenza, per l’ampiezza degli ambiti teorici e discorsivi investiti, per l’intensità delle espressioni artistiche in cui si è riflesso, in particolare nelle sue più mature configurazioni novecentesche, probabilmente non conosce uguali in altri contesti storici segnati da dominazioni coloniali. Soprattutto, è stato riflettuto, appare estremamente peculiare delle esperienze delle culture delle nazioni emerse dai processi di indipendenza la vitalità con cui il mezzo letterario si è adoperato in quella inchiesta, in un regime complessivo di alleanza, di “solidarietà” discorsiva, con gli strumenti scientifici delle altre discipline (le storiche, le sociologiche, gli apporti del pensiero filosofico), ma imponendosi in definitiva rispetto «a los saberes “técnicos” y a los lenguajes “importados” de la política oficial», con le parole di Ramos, «como la única hermenéutica capaz de resolver los enigmas de la identidad latinoamericana».[6]

Gli indigeni e le donne dell’America Meridionale hanno reagito all’egemonia dei paradigmi eurocentrici recuperando la trasmissione della conoscenza a livello comunitario, riconquistando il piacere di una ricerca di saperi autoctoni e ancestrali che oggi è la proposta politica dei governi degli Stati Plurinazionali della Bolivia e dell’Ecuador ,  “il Sumak Kawsay”, tradotto approssimativamente in lingua castigliana come “Buen Vivir ” (Buon Vivere) e che rappresenta quel vecchio paradigma dei Popoli Originari:

che dall’interno di questi popoli chiama alla riflessione planetaria sulla necessità di cambiare rotta verso un nuovo paradigma che possa offrire alternative alle crisi contemporanee, riguardanti sia il modello di sviluppo in atto che l’insieme delle pratiche educative con cui si sono confrontati dall’epoca coloniale ad oggi.

Il “Buen Vivir” ha dei significati profondi per ogni popolo e la sua essenza è implicita in ognuna delle parole che lo compongono secondo la loro matrice linguistica. Per esempio: “Lekil Kuxlejal”, per i popoli Tsotsil e Tseltal nello Stato del Chiapas (Messico); “Sumak Kawsay” per il Popolo Quechua, “Suma Qamaña” per il popolo Aymara “Teko Kavi” per il popolo Guaranì nello Stato Plurinazionale della Bolivia e il “Kajkrasa Ruyina” per il popolo U’wa che in Colombia difende la “Ruiria” (petrolio) come sangue della Madre Terra.

É necessario navigare nelle profonde acque della saggezza degli amawtas, per riuscire a capire gli universi di senso che il “Sumak Kawsay” comprende:

Sumak: pienitudine, sublime, bello, superiore.

Kawsay: Vita. Essere stando.

Con questa premessa, l’uso dell’espressione: “Buen Vivir”, dall’inizio alla fine di questo elaborato fa riferimento a: “rapporti armonici con l’insieme, con il tutto, con l’universo, con tutti gli esseri viventi e le entità spirituali che lo compongono. Il tutto essenza e spirito di quello che la scienza chiama “medio ambiente” o “rapporto uomo natura”. Sembrerebbe quasi che le due cose non fossero parte di un’unica essenza. Noi esseri umani, siamo già Natura.

Questa la cornice teoretica che guida il mio camminare, alla ricerca dei registri di memoria e gli spazi pedagogici dove si è portato avanti, durante 520 anni d’impegno e resistenza, un processo di trasmissione orale della saggezza di quello che in questo elaborato ho chiamato “Filosofie della Terra per una Pedagogia del Buen Vivir”.[1]


[1] Parra Y., Oltre Oceano: Altri Orizzonti Del Possibile Epistemologie di Abya Yala e Progettualità Esistenziale,

Alma Mater Studiorum Università di Bologna, Dottorato Di Ricerca In Pedagogia, Ciclo XXV, 2003, p. 15-16.

Su internet: https://www.academia.edu/31532472/PARRA_YOLANDA_TESI.pdf


[1] Ivi, p. 38.

[2] Pérez Jiménez C., Pensar un proyecto decolonial: la educación venezolana en perspectiva, Ra-Ximhai. Volumen 8 número 2 enero – abril 2012, pp. 209-212.

Su internet: http://revistas.unam.mx/index.php/rxm/article/viewFile/33900/30952

[3] Bavone W., Sulle tracce di Simón Bolívar. America Latina: l’Indipendenza del XXI secolo, Anteo, Grisignano (VI), 2014, p. 31.

[4] Pérez Jiménez C., Pensar un proyecto decolonial: la educación venezolana en perspectiva, Ra-Ximhai. Volumen 8 número 2 enero – abril 2012, pp. 209-212.

Su internet: http://revistas.unam.mx/index.php/rxm/article/viewFile/33900/30952

[5] Nuzzo G., Percorsi identitari nella letteratura di viaggio ispanoamericana. Ricardo Rojas e Gabriela Mistral, Facoltà di lingue e letterature straniere, Dipartimento di studi linguistici e letterari; Università degli Studi di Salerno, Dottorato di ricerca in: Testi e linguaggi nelle letterature dell’Europa e delle Americhe; VIII Ciclo;  Anno Accademico 2009-2010; p. 5. Su internet: http://elea.unisa.it/bitstream/handle/10556/193/tesi%20G.%20Nuzzo.pdf;jsessionid=6D94C71538E94E3A08DEB881F31556C3?sequence=1

[6] Nuzzo G., Percorsi identitari nella letteratura di viaggio ispanoamericana. Ricardo Rojas e Gabriela Mistral, Facoltà di lingue e letterature straniere, Dipartimento di studi linguistici e letterari; Università degli Studi di Salerno, Dottorato di ricerca in: Testi e linguaggi nelle letterature dell’Europa e delle Americhe; VIII Ciclo;  Anno Accademico 2009-2010; p. 4. Su internet: http://elea.unisa.it/bitstream/handle/10556/193/tesi%20G.%20Nuzzo.pdf;jsessionid=6D94C71538E94E3A08DEB881F31556C3?sequence=1